Curr√≠culo em Movimento da Educa√ß√£o B√°sica da Secretaria de Estado de Educa√ß√£o do Distrito Federal e Pedagogia Hist√≥rico-Cr√≠tica: um compilado com algumas aproxima√ß√Ķes

Por Marcos Bau, maio de 2019

A perspectiva com a implanta√ß√£o do Curr√≠culo no Distrito Federal √© do fortalecimento da escola p√ļblica e da constru√ß√£o de uma educa√ß√£o de qualidade referenciada nos sujeitos sociais, que ‚Äú[…] possibilita o encontro dos sujeitos hist√≥ricos e que faz da escola arena de aprendizado pol√≠tico e pedag√≥gico‚ÄĚ (ARA√öJO, 2012, p. 231). No sentido pol√≠tico, a escola d√° visibilidade, vez e voz a seus sujeitos para que interfiram no destino da educa√ß√£o. No sentido pedag√≥gico, as aprendizagens acontecem num processo cont√≠nuo por meio das m√ļltiplas rela√ß√Ķes sociais estabelecidas. Nessa perspectiva, a aprendizagem ‚Äú[…] transcende o ambiente da sala de aula e faz da escola uma arena de saberes e de reflex√£o permanente para que todos os sujeitos possam se apropriar da cultura, dialogar, interagir com os diferentes, enfim, ganhar visibilidade e se fazer valer como cidad√£os na esfera p√ļblica‚ÄĚ (Distrito Federal, 2014, p. 15 apud id., 2012, p. 231).

A perspectiva com a implanta√ß√£o do Curr√≠culo no Distrito Federal √© do fortalecimento da escola p√ļblica e da constru√ß√£o de uma educa√ß√£o de qualidade referenciada nos sujeitos sociais, que ‚Äú[…] possibilita o encontro dos sujeitos hist√≥ricos e que faz da escola arena de aprendizado pol√≠tico e pedag√≥gico‚ÄĚ (ARA√öJO, 2012, p. 231). No sentido pol√≠tico, a escola d√° visibilidade, vez e voz a seus sujeitos para que interfiram no destino da educa√ß√£o. No sentido pedag√≥gico, as aprendizagens acontecem num processo cont√≠nuo por meio das m√ļltiplas rela√ß√Ķes sociais estabelecidas. Nessa perspectiva, a aprendizagem ‚Äú[…] transcende o ambiente da sala de aula e faz da escola uma arena de saberes e de reflex√£o permanente para que todos os sujeitos possam se apropriar da cultura, dialogar, interagir com os diferentes, enfim, ganhar visibilidade e se fazer valer como cidad√£os na esfera p√ļblica‚ÄĚ (Distrito Federal, 2014, p. 15 apud id., 2012, p. 231).

Para a qualificação da implementação do Currículo nas unidades escolares do Distrito Federal, é essencial a articulação das diferentes áreas do conhecimento, com vistas à compreensão crítica e reflexiva da realidade. Um diálogo entre os conhecimentos, proposta que quebra a fragmentação do currículo na perspectiva coleção (BERNSTEIN, 1977), demonstra compromisso ético no cumprimento da função social da escola. A opção por um trabalho pautado nos princípios de unicidade teoria-prática, interdisciplinaridade, contextualização e flexibilização fortalece propósitos educacionais relevantes para a formação dos estudantes (id. 2018, p. 10), mesmo porque, Saviani (2013, p. 17) recupera o conceito abrangente de currículo como organização do conjunto de atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares. Gasparin (2012, p. 116) corrobora ao afirmar que a escola, por meio de seu currículo, representa socialmente a dimensão científica do conhecimento, ou seja, os conceitos científicos.

O ensino, ent√£o, n√£o fica restrito √† transmiss√£o de conte√ļdos e √† pr√°tica de avalia√ß√Ķes que valorizem apenas o car√°ter quantitativo ao final de cada bimestre; diferente disso, aprimora-se constantemente os processos de ensinar, de aprender e de avaliar, tendo como princ√≠pio fundamental a garantia das aprendizagens para todos os estudantes (ibid, 2018). A ideia articulada entre o Curr√≠culo em Movimento dos Anos Iniciais e Anos Finais, os Pressupostos Te√≥ricos do Curr√≠culo do Ensino M√©dio e a Pedagogia Hist√≥rico-Cr√≠tica versa sobre o fato de que o Curr√≠culo escolar n√£o pode desconsiderar o contexto social, econ√īmico e cultural dos estudantes. Ainda sobre tal articula√ß√£o, a democratiza√ß√£o do acesso √† escola para as classes populares requer que esta seja reinventada, tendo suas concep√ß√Ķes e pr√°ticas refletidas e revisadas com vistas ao atendimento √†s necessidades formativas dos estudantes (Distrito Federal, 2014, p. 30).

A pr√°tica social contida na Pedagogia Hist√≥rico-Cr√≠tica √© compreendida como o conjunto de saberes, experi√™ncias e percep√ß√Ķes constru√≠das pelo estudante em sua trajet√≥ria pessoal e acad√™mica e que √© transposto para o estudo dos conhecimentos cient√≠ficos. Considerar a pr√°tica social como ponto de partida para a constru√ß√£o do conhecimento significa trabalhar os conhecimentos acad√™micos a partir da articula√ß√£o dial√©tica de saberes do senso comum, escolares, culturais, cient√≠ficos, assumindo a igualdade entre todos eles (Distrito Federal, 2014, p. 32).

A aprendizagem, sob a √≥tica da Psicologia Hist√≥rico-Cultural, s√≥ se torna vi√°vel quando o projeto pol√≠tico-pedag√≥gico que contempla a organiza√ß√£o escolar considera as pr√°ticas e interesses sociais da comunidade. A identifica√ß√£o da pr√°tica social, como viv√™ncia do conte√ļdo pelo educando, √© o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem e influi na defini√ß√£o de todo o percurso metodol√≥gico a ser constru√≠do pelos professores. A partir dessa identifica√ß√£o, a problematiza√ß√£o favorece o questionamento cr√≠tico dos conhecimentos pr√©vios da pr√°tica social e desencadeia outro processo mediado pelo docente, o de instrumentaliza√ß√£o te√≥rica, em que o di√°logo entre os diversos saberes possibilita a constru√ß√£o de novos conhecimentos (Distrito Federal, 2014, p. 33, 34 apud SAVIANI, 2013). Define Saviani (2013, p. 54), que o saber escolar n√£o √© outra coisa sen√£o a organiza√ß√£o sequencial e gradativa do saber objetivo dispon√≠vel numa etapa hist√≥rica determinada para efeito de sua transmiss√£o-assimila√ß√£o ao longo do processo de escolariza√ß√£o.

A produ√ß√£o social do saber √© hist√≥rica, portanto, n√£o √© obra de cada gera√ß√£o independente das demais. √Č um saber suscet√≠vel de transforma√ß√£o, mas sua pr√≥pria transforma√ß√£o depende de alguma forma do dom√≠nio deste saber pelos agentes sociais. Portanto, o acesso a ele imp√Ķe-se (id., 2013, p. 68). Se a educa√ß√£o √© media√ß√£o no seio da pr√°tica social global, e se a humanidade se desenvolve historicamente, isso significa que uma determinada gera√ß√£o herda da anterior um modo de produ√ß√£o com os respectivos meios de produ√ß√£o e rela√ß√Ķes de produ√ß√£o. E a nova gera√ß√£o, por sua vez, imp√Ķe-se a tarefa de desenvolver e transformar as rela√ß√Ķes herdadas das gera√ß√Ķes anteriores. Portanto, a Pedagogia Hist√≥rico-Cr√≠tica mostra o aluno concreto e apresenta o concreto como a s√≠ntese de m√ļltiplas determina√ß√Ķes definidas enquanto rela√ß√Ķes sociais, e o que √© do interesse desse aluno concreto diz respeito √†s condi√ß√Ķes em que se encontra e que ele n√£o escolheu. Ent√£o, os educandos, enquanto concretos, tamb√©m sintetizam rela√ß√Ķes sociais que eles n√£o escolheram. Em suma, o atendimento aos interesses dos alunos deve corresponder sempre aos interesses do aluno concreto (ibid., 2013, p. 121).

Assim, a partir da Pedagogia Hist√≥rico-Cr√≠tica, a educa√ß√£o √© vista como media√ß√£o no interior da pr√°tica social global. A pr√°tica √© o ponto de partida e o ponto de chegada. Essa media√ß√£o explicita-se por meio de tr√™s momentos entre a pr√°tica social inicial e a pr√°tica social final, intitulados problematiza√ß√£o, instrumentaliza√ß√£o e catarse (SAVIANI, 2013, p. 120 ‚Äď vide figura que segue).

A pr√°tica social inicial √© sempre uma contextualiza√ß√£o do conte√ļdo. Nesse caminhar, professor e alunos refazem-se a cada instante, desafiando-se reciprocamente na busca de respostas para os problemas que a pr√°tica social e os conte√ļdos lhes v√£o apresentando. Um processo em que o professor anuncia, ent√£o, o conte√ļdo a ser trabalhado e, assim, dialoga com os educandos sobre o conte√ļdo, busca verificar que dom√≠nio j√° possuem e que uso fazem dele na pr√°tica social cotidiana (GASPARIN, 2012, p. 20, 21).

A problematiza√ß√£o √© um elemento-chave na transi√ß√£o entre a pr√°tica e a teoria, isto √©, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. √Č o momento em que se inicia o trabalho com o conte√ļdo sistematizado. Inicia-se o desmonte da totalidade, mostrando ao aluno que ela √© formada por m√ļltiplos aspectos interligados. A problematiza√ß√£o tem como finalidade selecionar as principais interroga√ß√Ķes levantadas na pr√°tica social a respeito de determinado conte√ļdo. √Č fundamental explicitar para os educandos que a tarefa de transformar o conte√ļdo formal, est√°tico, em quest√Ķes din√Ęmicas, muda completamente o processo de constru√ß√£o do conhecimento. N√£o consiste mais em estudar para produzir algo, mas, sim, em encaminhar solu√ß√Ķes, ainda que te√≥ricas, para os desafios que s√£o colocados pela realidade. Este √© o momento em que se inicia a tomada de consci√™ncia cr√≠tica (GASPARIN, 2012, cap. 2).

A instrumentaliza√ß√£o √© o caminho pelo qual o conte√ļdo sistematizado √© posto √† disposi√ß√£o dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorpor√°-lo, transformem-no em instrumento de constru√ß√£o pessoal e profissional. √Č o momento do saber-fazer docente, que parte do conhecimento que o aluno j√° tem em uma espiral ascendente em que s√£o retomados aspectos do conhecimento anterior que se juntam ao novo e assim continuamente. Dessa forma, o conhecimento constr√≥i-se atrav√©s de aproxima√ß√Ķes sucessivas: a cada nova abordagem, s√£o aprendidas novas dimens√Ķes do conte√ļdo. Nessa fase, que Vigotsky denomina de desenvolvimento imediato, a orienta√ß√£o do professor torna-se decisiva, pois os alunos necessitam do seu aux√≠lio para realizar as a√ß√Ķes necess√°rias √† aprendizagem. O processo ocorre sem a destrui√ß√£o do conhecimento anterior, uma vez que o novo conhecimento, mais elaborado e cr√≠tico, √© sempre constru√≠do a partir do j√° existente (ibid., 2012, p. 50-53).

O professor Jo√£o Gasparin (2012, p. 83, 84) afirma que toda a aprendizagem √© boa √† medida que supera o desenvolvimento atual. Todo o trabalho realizado na zona de desenvolvimento imediato encerra-se com a obten√ß√£o de um novo n√≠vel de desenvolvimento atual: o aluno mostra que se superou. Em outras palavras, o ensino e a educa√ß√£o escolar produzem desenvolvimento. O professor e o ensino s√£o, assim, mediadores fundamentais entre a aprendizagem escolar e o desenvolvimento intelectual do aluno, cuja finalidade √© a constru√ß√£o/reconstru√ß√£o do conhecimento sistematizado. Tanto as t√©cnicas convencionais quanto as novas tecnologias podem ser trabalhadas com uma perspectiva de media√ß√£o pedag√≥gica, uma vez que ambas s√£o processos ativos que possibilitam o contato entre o conte√ļdo e os alunos na realiza√ß√£o da aprendizagem (id., 2012, p. 107).

O professor Jo√£o Gasparin (2012, p. 83, 84) afirma que toda a aprendizagem √© boa √† medida que supera o desenvolvimento atual. Todo o trabalho realizado na zona de desenvolvimento imediato encerra-se com a obten√ß√£o de um novo n√≠vel de desenvolvimento atual: o aluno mostra que se superou. Em outras palavras, o ensino e a educa√ß√£o escolar produzem desenvolvimento. O professor e o ensino s√£o, assim, mediadores fundamentais entre a aprendizagem escolar e o desenvolvimento intelectual do aluno, cuja finalidade √© a constru√ß√£o/reconstru√ß√£o do conhecimento sistematizado. Tanto as t√©cnicas convencionais quanto as novas tecnologias podem ser trabalhadas com uma perspectiva de media√ß√£o pedag√≥gica, uma vez que ambas s√£o processos ativos que possibilitam o contato entre o conte√ļdo e os alunos na realiza√ß√£o da aprendizagem (id., 2012, p. 107).

Na instrumentaliza√ß√£o, uma das opera√ß√Ķes mentais b√°sicas para a constru√ß√£o do conhecimento √© a an√°lise. Na catarse, a opera√ß√£o fundamental √© a an√°lise. Agora o educando traduz oralmente ou por escrito a compreens√£o que teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver o conte√ļdo e a pr√°tica social. A catarse √© a s√≠ntese do cotidiano e do cient√≠fico, do te√≥rico e do pr√°tico a que o educando chegou, marcando sua nova posi√ß√£o em rela√ß√£o ao conte√ļdo e √† forma de sua constru√ß√£o social e sua reconstru√ß√£o na escola. √Č o novo ponto de chegada; a manifesta√ß√£o do novo conceito adquirido (ibid., 2012, p. 123, 124).

A catarse √© a efetiva incorpora√ß√£o dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transforma√ß√£o social (elabora√ß√£o-transforma√ß√£o da estrutura em superestrutura). Esta √© a fase em que o educando sistematiza e manifesta que assimilou, isto √©, que assemelhou a si mesmo os conte√ļdos e os m√©todos de trabalho usados na fase anterior. O momento cat√°rtico pode ser considerado o ponto culminante do processo educativo, j√° que √© a√≠ que se realiza pela media√ß√£o da an√°lise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da s√≠ncrese (conhecimento ca√≥tico que tinha o educando) √† s√≠ntese (SAVIANI, 1984, p. 75). O ponto de chegada √© a pr√°tica social final ou uma compreens√£o discente da pr√°tica em termos t√£o elaborados quanto era poss√≠vel ao professor.

No ponto de chegada, na s√≠ntese, o aluno pode evidenciar que a realidade que ele conhecia antes como ‚Äúnatural‚ÄĚ n√£o √© exatamente desta forma, mas √© ‚Äúhist√≥rica‚ÄĚ porque produzida pelos homens em determinado tempo e lugar, com inten√ß√Ķes pol√≠ticas expl√≠citas ou impl√≠citas, atendendo a necessidades socioecon√īmicas situadas, desses mesmos homens. Ou seja, nada em que o homem p√Ķe sua m√£o √© natural, mas tudo se torna hist√≥rico, social, artificial, criado, modificado, feito por ele, √† sua imagem e semelhan√ßa (GASPARIN, 2012, p. 125).

A catarse √© a demonstra√ß√£o te√≥rica do ponto de chegada, do n√≠vel superior que o aluno atingiu e passa a intitular-se de pr√°tica social final. O conte√ļdo tem agora para ele uma significa√ß√£o: constitui um novo instrumento de trabalho, de luta, de constru√ß√£o da realidade pessoal e social. A nova posi√ß√£o do aluno √© um todo concreto, uma express√£o sint√©tica do dom√≠nio do conhecimento. O educando demonstra o quanto se aproximou do equacionamento ou da solu√ß√£o dos problemas te√≥rico-sociais que orientaram o processo ensino-aprendizagem. A solu√ß√£o das quest√Ķes n√£o precisa ser, necessariamente, de ordem material. Na maioria das vezes, no processo educacional, a solu√ß√£o √© apenas mental ou intelectual, mas, ainda que te√≥rica, essa solu√ß√£o aponta para a pr√°tica (id., 2012, p. 126, 127). Enfim, a catarse √© a conclus√£o de todo um trabalho, de todo o processo de constru√ß√£o do conhecimento, da apropria√ß√£o dos conte√ļdos e da express√£o mais evidente de que, de fato, o estudante se modificou intelectualmente.

Referências

ARA√öJO. A. C. de. Gest√£o, avalia√ß√£o e qualidade da educa√ß√£o: pol√≠ticas p√ļblicas reveladas na pr√°tica escolar. Bras√≠lia: L√≠ber Livro; Faculdade de Educa√ß√£o/Universidade de Bras√≠lia, 2012.

BERNSTEIN, B. Clases, c√≥digos y control: Hacia uma teoria de las transmisiones educativas ‚Äď v.2. Madrid: Akal, 1977.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, MEC, 2013.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.

DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação. Currículo em Movimento da Educação Básica: Pressupostos Teóricos. Brasília, 2014.

DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educa√ß√£o. Curr√≠culo em Movimento da Educa√ß√£o B√°sica: Anos Iniciais ‚Äď Anos Finais. 2.ed. Bras√≠lia, 2018.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5.ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2012.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. 15.ed. Petrópolis: Vozes, 2018.

SAVIANI, D. Pedagogia Hist√≥rico-Cr√≠tica: primeiras aproxima√ß√Ķes. Campinas: Autores Associados, 11. ed., 2013.


_____. Escola e democraciaÔĽŅ. 4.ed. S√£o Paulo: Cortez Editora, 1984.