Currículo em Movimento da Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal e Pedagogia Histórico-Crítica: um compilado com algumas aproximações

Por Marcos Bau, maio de 2019

A perspectiva com a implantação do Currículo no Distrito Federal é do fortalecimento da escola pública e da construção de uma educação de qualidade referenciada nos sujeitos sociais, que “[…] possibilita o encontro dos sujeitos históricos e que faz da escola arena de aprendizado político e pedagógico” (ARAÚJO, 2012, p. 231). No sentido político, a escola dá visibilidade, vez e voz a seus sujeitos para que interfiram no destino da educação. No sentido pedagógico, as aprendizagens acontecem num processo contínuo por meio das múltiplas relações sociais estabelecidas. Nessa perspectiva, a aprendizagem “[…] transcende o ambiente da sala de aula e faz da escola uma arena de saberes e de reflexão permanente para que todos os sujeitos possam se apropriar da cultura, dialogar, interagir com os diferentes, enfim, ganhar visibilidade e se fazer valer como cidadãos na esfera pública” (Distrito Federal, 2014, p. 15 apud id., 2012, p. 231).

O currículo, em um sentido mais amplo, pode ser compreendido como todo um conjunto de discursos, documentos, histórias e práticas que imprimem identidades nos indivíduos envolvidos no processo escolar. Com essa visão, documentos curriculares tais como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, 9.394/1996), o Dcnem (Diretrizes e Curriculares para o Ensino Médio, 1998) o Pcnem e as Ocnem e, mais recentemente, o BNCC são feitos de narrativas sistêmicas ou descrevem as maneiras como o conhecimento escolar é produzido e mediado (GOODSON, 2018, p. 18). Como conceito, o currículo está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos e naquilo que nos tornaremos. O currículo produz, o currículo nos produz (Currículo, EM, p. 16 apud SILVA, 2003), portanto, a utilização de estratégias didático-pedagógicas deve ser desafiadora e provocativa, levando em conta a construção dos estudantes, suas hipóteses e estratégias na resolução de problemas apresentados (Distrito Federal, 2018, p. 10). Completa Goodson (2018, p. 46) que a luta para definir um currículo envolve prioridades sociopolíticas e discurso de ordem intelectual.

Para a qualificação da implementação do Currículo nas unidades escolares do Distrito Federal, é essencial a articulação das diferentes áreas do conhecimento, com vistas à compreensão crítica e reflexiva da realidade. Um diálogo entre os conhecimentos, proposta que quebra a fragmentação do currículo na perspectiva coleção (BERNSTEIN, 1977), demonstra compromisso ético no cumprimento da função social da escola. A opção por um trabalho pautado nos princípios de unicidade teoria-prática, interdisciplinaridade, contextualização e flexibilização fortalece propósitos educacionais relevantes para a formação dos estudantes (id. 2018, p. 10), mesmo porque, Saviani (2013, p. 17) recupera o conceito abrangente de currículo como organização do conjunto de atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares. Gasparin (2012, p. 116) corrobora ao afirmar que a escola, por meio de seu currículo, representa socialmente a dimensão científica do conhecimento, ou seja, os conceitos científicos.

O ensino, então, não fica restrito à transmissão de conteúdos e à prática de avaliações que valorizem apenas o caráter quantitativo ao final de cada bimestre; diferente disso, aprimora-se constantemente os processos de ensinar, de aprender e de avaliar, tendo como princípio fundamental a garantia das aprendizagens para todos os estudantes (ibid, 2018). A ideia articulada entre o Currículo em Movimento dos Anos Iniciais e Anos Finais, os Pressupostos Teóricos do Currículo do Ensino Médio e a Pedagogia Histórico-Crítica versa sobre o fato de que o Currículo escolar não pode desconsiderar o contexto social, econômico e cultural dos estudantes. Ainda sobre tal articulação, a democratização do acesso à escola para as classes populares requer que esta seja reinventada, tendo suas concepções e práticas refletidas e revisadas com vistas ao atendimento às necessidades formativas dos estudantes (Distrito Federal, 2014, p. 30).

A prática social contida na Pedagogia Histórico-Crítica é compreendida como o conjunto de saberes, experiências e percepções construídas pelo estudante em sua trajetória pessoal e acadêmica e que é transposto para o estudo dos conhecimentos científicos. Considerar a prática social como ponto de partida para a construção do conhecimento significa trabalhar os conhecimentos acadêmicos a partir da articulação dialética de saberes do senso comum, escolares, culturais, científicos, assumindo a igualdade entre todos eles. (Distrito Federal, 2014, p. 32)

A aprendizagem, sob a ótica da Psicologia Histórico-Cultural, só se torna viável quando o projeto político-pedagógico que contempla a organização escolar considera as práticas e interesses sociais da comunidade. A identificação da prática social, como vivência do conteúdo pelo educando, é o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem e influi na definição de todo o percurso metodológico a ser construído pelos professores. A partir dessa identificação, a problematização favorece o questionamento crítico dos conhecimentos prévios da prática social e desencadeia outro processo mediado pelo docente, o de instrumentalização teórica, em que o diálogo entre os diversos saberes possibilita a construção de novos conhecimentos (Distrito Federal, 2014, p. 33, 34 apud SAVIANI, 2013). Define Saviani (2013, p. 54), que o saber escolar não é outra coisa senão a organização sequencial e gradativa do saber objetivo disponível numa etapa histórica determinada para efeito de sua transmissão-assimilação ao longo do processo de escolarização.

A produção social do saber é histórica, portanto, não é obra de cada geração independente das demais. É um saber suscetível de transformação, mas sua própria transformação depende de alguma forma do domínio deste saber pelos agentes sociais. Portanto, o acesso a ele impõe-se (id., 2013, p. 68). Se a educação é mediação no seio da prática social global, e se a humanidade se desenvolve historicamente, isso significa que uma determinada geração herda da anterior um modo de produção com os respectivos meios de produção e relações de produção. E a nova geração, por sua vez, impõe-se a tarefa de desenvolver e transformar as relações herdadas das gerações anteriores. Portanto, a Pedagogia Histórico-Crítica mostra o aluno concreto e apresenta o concreto como a síntese de múltiplas determinações definidas enquanto relações sociais, e o que é do interesse desse aluno concreto diz respeito às condições em que se encontra e que ele não escolheu. Então, os educandos, enquanto concretos, também sintetizam relações sociais que eles não escolheram. Em suma, o atendimento aos interesses dos alunos deve corresponder sempre aos interesses do aluno concreto (ibid., 2013, p. 121).

Assim, a partir da Pedagogia Histórico-Crítica, a educação é vista como mediação no interior da prática social global. A prática é o ponto de partida e o ponto de chegada. Essa mediação explicita-se por meio de três momentos entre a prática social inicial e a prática social final, intitulados problematização, instrumentalização e catarse (SAVIANI, 2013, p. 120 – vide figura que segue).

A prática social inicial é sempre uma contextualização do conteúdo. Nesse caminhar, professor e alunos refazem-se a cada instante, desafiando-se reciprocamente na busca de respostas para os problemas que a prática social e os conteúdos lhes vão apresentando. Um processo em que o professor anuncia, então, o conteúdo a ser trabalhado e, assim, dialoga com os educandos sobre o conteúdo, busca verificar que domínio já possuem e que uso fazem dele na prática social cotidiana (GASPARIN, 2012, p. 20, 21).

A problematização é um elemento-chave na transição entre a prática e a teoria, isto é, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. É o momento em que se inicia o trabalho com o conteúdo sistematizado. Inicia-se o desmonte da totalidade, mostrando ao aluno que ela é formada por múltiplos aspectos interligados. A problematização tem como finalidade selecionar as principais interrogações levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo. É fundamental explicitar para os educandos que a tarefa de transformar o conteúdo formal, estático, em questões dinâmicas, muda completamente o processo de construção do conhecimento. Não consiste mais em estudar para produzir algo, mas, sim, em encaminhar soluções, ainda que teóricas, para os desafios que são colocados pela realidade. Este é o momento em que se inicia a tomada de consciência crítica (GASPARIN, 2012, cap. 2).

A instrumentalização é o caminho pelo qual o conteúdo sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional. É o momento do saber-fazer docente, que parte do conhecimento que o aluno já tem em uma espiral ascendente em que são retomados aspectos do conhecimento anterior que se juntam ao novo e assim continuamente. Dessa forma, o conhecimento constrói-se através de aproximações sucessivas: a cada nova abordagem, são aprendidas novas dimensões do conteúdo. Nessa fase, que Vigotsky denomina de desenvolvimento imediato, a orientação do professor torna-se decisiva, pois os alunos necessitam do seu auxílio para realizar as ações necessárias à aprendizagem. O processo ocorre sem a destruição do conhecimento anterior, uma vez que o novo conhecimento, mais elaborado e crítico, é sempre construído a partir do já existente (ibid., 2012, p. 50-53).

O professor João Gasparin (2012, p. 83, 84) afirma que toda a aprendizagem é boa à medida que supera o desenvolvimento atual. Todo o trabalho realizado na zona de desenvolvimento imediato encerra-se com a obtenção de um novo nível de desenvolvimento atual: o aluno mostra que se superou. Em outras palavras, o ensino e a educação escolar produzem desenvolvimento. O professor e o ensino são, assim, mediadores fundamentais entre a aprendizagem escolar e o desenvolvimento intelectual do aluno, cuja finalidade é a construção/reconstrução do conhecimento sistematizado. Tanto as técnicas convencionais quanto as novas tecnologias podem ser trabalhadas com uma perspectiva de mediação pedagógica, uma vez que ambas são processos ativos que possibilitam o contato entre o conteúdo e os alunos na realização da aprendizagem (id., 2012, p. 107).

Os educandos pelo processo escolar, gradativamente, elaboram os conceitos científicos a partir dos cotidianos e a tarefa docente consiste em trabalhar o conteúdo científico e contrastá-lo com o cotidiano (id., 2012, p. 56). Na construção dos conhecimentos científicos, um dos fatos mais significativos na relação entre conceitos cotidianos e científicos é o de que estes aceleram a solução de tarefas relativas àqueles. Conforme Vigotsky, os conceitos científicos, que vão adiante dos cotidianos, fazem com que estes se elevem ao nível daqueles.

Na instrumentalização, uma das operações mentais básicas para a construção do conhecimento é a análise. Na catarse, a operação fundamental é a análise. Agora o educando traduz oralmente ou por escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver o conteúdo e a prática social. A catarse é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na escola. É o novo ponto de chegada; a manifestação do novo conceito adquirido (ibid., 2012, p. 123, 124).

A catarse é a efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social (elaboração-transformação da estrutura em superestrutura). Esta é a fase em que o educando sistematiza e manifesta que assimilou, isto é, que assemelhou a si mesmo os conteúdos e os métodos de trabalho usados na fase anterior. O momento catártico pode ser considerado o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese (conhecimento caótico que tinha o educando) à síntese (SAVIANI, 1984, p. 75). O ponto de chegada é a prática social final ou uma compreensão discente da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor.

No ponto de chegada, na síntese, o aluno pode evidenciar que a realidade que ele conhecia antes como “natural” não é exatamente desta forma, mas é “histórica” porque produzida pelos homens em determinado tempo e lugar, com intenções políticas explícitas ou implícitas, atendendo a necessidades socioeconômicas situadas, desses mesmos homens. Ou seja, nada em que o homem põe sua mão é natural, mas tudo se torna histórico, social, artificial, criado, modificado, feito por ele, à sua imagem e semelhança (GASPARIN, 2012, p. 125).

A catarse é a demonstração teórica do ponto de chegada, do nível superior que o aluno atingiu e passa a intitular-se de prática social final. O conteúdo tem agora para ele uma significação: constitui um novo instrumento de trabalho, de luta, de construção da realidade pessoal e social. A nova posição do aluno é um todo concreto, uma expressão sintética do domínio do conhecimento. O educando demonstra o quanto se aproximou do equacionamento ou da solução dos problemas teórico-sociais que orientaram o processo ensino-aprendizagem. A solução das questões não precisa ser, necessariamente, de ordem material. Na maioria das vezes, no processo educacional, a solução é apenas mental ou intelectual, mas, ainda que teórica, essa solução aponta para a prática (id., 2012, p. 126, 127). Enfim, a catarse é a conclusão de todo um trabalho, de todo o processo de construção do conhecimento, da apropriação dos conteúdos e da expressão mais evidente de que, de fato, o estudante se modificou intelectualmente.

Referências

ARAÚJO. A. C. de. Gestão, avaliação e qualidade da educação: políticas públicas reveladas na prática escolar. Brasília: Líber Livro; Faculdade de Educação/Universidade de Brasília, 2012.

BERNSTEIN, B. Clases, códigos y control: Hacia uma teoria de las transmisiones
educativas – v.2. Madrid: Akal, 1977.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, MEC, 2013.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.

DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação. Currículo em Movimento da Educação Básica: Pressupostos Teóricos. Brasília, 2014.

DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação. Currículo em Movimento da Educação Básica: Anos Iniciais – Anos Finais. 2.ed. Brasília, 2018.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5.ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2012.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. 15.ed. Petrópolis: Vozes, 2018.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 11. ed., 2013.

_____. Escola e democracia. 4.ed. São Paulo: Cortez Editora, 1984.

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