Por Marcos Bau, maio de 2019
A perspectiva com a implantação do Currículo no Distrito Federal é do fortalecimento da escola pública e da construção de uma educação de qualidade referenciada nos sujeitos sociais, que “[…] possibilita o encontro dos sujeitos históricos e que faz da escola arena de aprendizado político e pedagógico” (ARAÚJO, 2012, p. 231). No sentido político, a escola dá visibilidade, vez e voz a seus sujeitos para que interfiram no destino da educação. No sentido pedagógico, as aprendizagens acontecem num processo contínuo por meio das múltiplas relações sociais estabelecidas. Nessa perspectiva, a aprendizagem “[…] transcende o ambiente da sala de aula e faz da escola uma arena de saberes e de reflexão permanente para que todos os sujeitos possam se apropriar da cultura, dialogar, interagir com os diferentes, enfim, ganhar visibilidade e se fazer valer como cidadãos na esfera pública” (Distrito Federal, 2014, p. 15 apud id., 2012, p. 231).
A perspectiva com a implantação do Currículo no Distrito Federal é do fortalecimento da escola pública e da construção de uma educação de qualidade referenciada nos sujeitos sociais, que “[…] possibilita o encontro dos sujeitos históricos e que faz da escola arena de aprendizado político e pedagógico” (ARAÚJO, 2012, p. 231). No sentido político, a escola dá visibilidade, vez e voz a seus sujeitos para que interfiram no destino da educação. No sentido pedagógico, as aprendizagens acontecem num processo contínuo por meio das múltiplas relações sociais estabelecidas. Nessa perspectiva, a aprendizagem “[…] transcende o ambiente da sala de aula e faz da escola uma arena de saberes e de reflexão permanente para que todos os sujeitos possam se apropriar da cultura, dialogar, interagir com os diferentes, enfim, ganhar visibilidade e se fazer valer como cidadãos na esfera pública” (Distrito Federal, 2014, p. 15 apud id., 2012, p. 231).
Para a qualificação da implementação do Currículo nas unidades escolares do Distrito Federal, é essencial a articulação das diferentes áreas do conhecimento, com vistas à compreensão crítica e reflexiva da realidade. Um diálogo entre os conhecimentos, proposta que quebra a fragmentação do currículo na perspectiva coleção (BERNSTEIN, 1977), demonstra compromisso ético no cumprimento da função social da escola. A opção por um trabalho pautado nos princípios de unicidade teoria-prática, interdisciplinaridade, contextualização e flexibilização fortalece propósitos educacionais relevantes para a formação dos estudantes (id. 2018, p. 10), mesmo porque, Saviani (2013, p. 17) recupera o conceito abrangente de currículo como organização do conjunto de atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares. Gasparin (2012, p. 116) corrobora ao afirmar que a escola, por meio de seu currículo, representa socialmente a dimensão científica do conhecimento, ou seja, os conceitos científicos.
O ensino, então, não fica restrito à transmissão de conteúdos e à prática de avaliações que valorizem apenas o caráter quantitativo ao final de cada bimestre; diferente disso, aprimora-se constantemente os processos de ensinar, de aprender e de avaliar, tendo como princípio fundamental a garantia das aprendizagens para todos os estudantes (ibid, 2018). A ideia articulada entre o Currículo em Movimento dos Anos Iniciais e Anos Finais, os Pressupostos Teóricos do Currículo do Ensino Médio e a Pedagogia Histórico-Crítica versa sobre o fato de que o Currículo escolar não pode desconsiderar o contexto social, econômico e cultural dos estudantes. Ainda sobre tal articulação, a democratização do acesso à escola para as classes populares requer que esta seja reinventada, tendo suas concepções e práticas refletidas e revisadas com vistas ao atendimento às necessidades formativas dos estudantes (Distrito Federal, 2014, p. 30).
A prática social contida na Pedagogia Histórico-Crítica é compreendida como o conjunto de saberes, experiências e percepções construídas pelo estudante em sua trajetória pessoal e acadêmica e que é transposto para o estudo dos conhecimentos científicos. Considerar a prática social como ponto de partida para a construção do conhecimento significa trabalhar os conhecimentos acadêmicos a partir da articulação dialética de saberes do senso comum, escolares, culturais, científicos, assumindo a igualdade entre todos eles (Distrito Federal, 2014, p. 32).
A aprendizagem, sob a ótica da Psicologia Histórico-Cultural, só se torna viável quando o projeto político-pedagógico que contempla a organização escolar considera as práticas e interesses sociais da comunidade. A identificação da prática social, como vivência do conteúdo pelo educando, é o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem e influi na definição de todo o percurso metodológico a ser construído pelos professores. A partir dessa identificação, a problematização favorece o questionamento crítico dos conhecimentos prévios da prática social e desencadeia outro processo mediado pelo docente, o de instrumentalização teórica, em que o diálogo entre os diversos saberes possibilita a construção de novos conhecimentos (Distrito Federal, 2014, p. 33, 34 apud SAVIANI, 2013). Define Saviani (2013, p. 54), que o saber escolar não é outra coisa senão a organização sequencial e gradativa do saber objetivo disponível numa etapa histórica determinada para efeito de sua transmissão-assimilação ao longo do processo de escolarização.
A produção social do saber é histórica, portanto, não é obra de cada geração independente das demais. É um saber suscetível de transformação, mas sua própria transformação depende de alguma forma do domínio deste saber pelos agentes sociais. Portanto, o acesso a ele impõe-se (id., 2013, p. 68). Se a educação é mediação no seio da prática social global, e se a humanidade se desenvolve historicamente, isso significa que uma determinada geração herda da anterior um modo de produção com os respectivos meios de produção e relações de produção. E a nova geração, por sua vez, impõe-se a tarefa de desenvolver e transformar as relações herdadas das gerações anteriores. Portanto, a Pedagogia Histórico-Crítica mostra o aluno concreto e apresenta o concreto como a síntese de múltiplas determinações definidas enquanto relações sociais, e o que é do interesse desse aluno concreto diz respeito às condições em que se encontra e que ele não escolheu. Então, os educandos, enquanto concretos, também sintetizam relações sociais que eles não escolheram. Em suma, o atendimento aos interesses dos alunos deve corresponder sempre aos interesses do aluno concreto (ibid., 2013, p. 121).
Assim, a partir da Pedagogia Histórico-Crítica, a educação é vista como mediação no interior da prática social global. A prática é o ponto de partida e o ponto de chegada. Essa mediação explicita-se por meio de três momentos entre a prática social inicial e a prática social final, intitulados problematização, instrumentalização e catarse (SAVIANI, 2013, p. 120 – vide figura que segue).
A prática social inicial é sempre uma contextualização do conteúdo. Nesse caminhar, professor e alunos refazem-se a cada instante, desafiando-se reciprocamente na busca de respostas para os problemas que a prática social e os conteúdos lhes vão apresentando. Um processo em que o professor anuncia, então, o conteúdo a ser trabalhado e, assim, dialoga com os educandos sobre o conteúdo, busca verificar que domínio já possuem e que uso fazem dele na prática social cotidiana (GASPARIN, 2012, p. 20, 21).
A problematização é um elemento-chave na transição entre a prática e a teoria, isto é, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. É o momento em que se inicia o trabalho com o conteúdo sistematizado. Inicia-se o desmonte da totalidade, mostrando ao aluno que ela é formada por múltiplos aspectos interligados. A problematização tem como finalidade selecionar as principais interrogações levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo. É fundamental explicitar para os educandos que a tarefa de transformar o conteúdo formal, estático, em questões dinâmicas, muda completamente o processo de construção do conhecimento. Não consiste mais em estudar para produzir algo, mas, sim, em encaminhar soluções, ainda que teóricas, para os desafios que são colocados pela realidade. Este é o momento em que se inicia a tomada de consciência crítica (GASPARIN, 2012, cap. 2).
A instrumentalização é o caminho pelo qual o conteúdo sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional. É o momento do saber-fazer docente, que parte do conhecimento que o aluno já tem em uma espiral ascendente em que são retomados aspectos do conhecimento anterior que se juntam ao novo e assim continuamente. Dessa forma, o conhecimento constrói-se através de aproximações sucessivas: a cada nova abordagem, são aprendidas novas dimensões do conteúdo. Nessa fase, que Vigotsky denomina de desenvolvimento imediato, a orientação do professor torna-se decisiva, pois os alunos necessitam do seu auxílio para realizar as ações necessárias à aprendizagem. O processo ocorre sem a destruição do conhecimento anterior, uma vez que o novo conhecimento, mais elaborado e crítico, é sempre construído a partir do já existente (ibid., 2012, p. 50-53).
O professor João Gasparin (2012, p. 83, 84) afirma que toda a aprendizagem é boa à medida que supera o desenvolvimento atual. Todo o trabalho realizado na zona de desenvolvimento imediato encerra-se com a obtenção de um novo nível de desenvolvimento atual: o aluno mostra que se superou. Em outras palavras, o ensino e a educação escolar produzem desenvolvimento. O professor e o ensino são, assim, mediadores fundamentais entre a aprendizagem escolar e o desenvolvimento intelectual do aluno, cuja finalidade é a construção/reconstrução do conhecimento sistematizado. Tanto as técnicas convencionais quanto as novas tecnologias podem ser trabalhadas com uma perspectiva de mediação pedagógica, uma vez que ambas são processos ativos que possibilitam o contato entre o conteúdo e os alunos na realização da aprendizagem (id., 2012, p. 107).
O professor João Gasparin (2012, p. 83, 84) afirma que toda a aprendizagem é boa à medida que supera o desenvolvimento atual. Todo o trabalho realizado na zona de desenvolvimento imediato encerra-se com a obtenção de um novo nível de desenvolvimento atual: o aluno mostra que se superou. Em outras palavras, o ensino e a educação escolar produzem desenvolvimento. O professor e o ensino são, assim, mediadores fundamentais entre a aprendizagem escolar e o desenvolvimento intelectual do aluno, cuja finalidade é a construção/reconstrução do conhecimento sistematizado. Tanto as técnicas convencionais quanto as novas tecnologias podem ser trabalhadas com uma perspectiva de mediação pedagógica, uma vez que ambas são processos ativos que possibilitam o contato entre o conteúdo e os alunos na realização da aprendizagem (id., 2012, p. 107).
Na instrumentalização, uma das operações mentais básicas para a construção do conhecimento é a análise. Na catarse, a operação fundamental é a análise. Agora o educando traduz oralmente ou por escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver o conteúdo e a prática social. A catarse é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na escola. É o novo ponto de chegada; a manifestação do novo conceito adquirido (ibid., 2012, p. 123, 124).
A catarse é a efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social (elaboração-transformação da estrutura em superestrutura). Esta é a fase em que o educando sistematiza e manifesta que assimilou, isto é, que assemelhou a si mesmo os conteúdos e os métodos de trabalho usados na fase anterior. O momento catártico pode ser considerado o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese (conhecimento caótico que tinha o educando) à síntese (SAVIANI, 1984, p. 75). O ponto de chegada é a prática social final ou uma compreensão discente da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor.
No ponto de chegada, na síntese, o aluno pode evidenciar que a realidade que ele conhecia antes como “natural” não é exatamente desta forma, mas é “histórica” porque produzida pelos homens em determinado tempo e lugar, com intenções políticas explícitas ou implícitas, atendendo a necessidades socioeconômicas situadas, desses mesmos homens. Ou seja, nada em que o homem põe sua mão é natural, mas tudo se torna histórico, social, artificial, criado, modificado, feito por ele, à sua imagem e semelhança (GASPARIN, 2012, p. 125).
A catarse é a demonstração teórica do ponto de chegada, do nível superior que o aluno atingiu e passa a intitular-se de prática social final. O conteúdo tem agora para ele uma significação: constitui um novo instrumento de trabalho, de luta, de construção da realidade pessoal e social. A nova posição do aluno é um todo concreto, uma expressão sintética do domínio do conhecimento. O educando demonstra o quanto se aproximou do equacionamento ou da solução dos problemas teórico-sociais que orientaram o processo ensino-aprendizagem. A solução das questões não precisa ser, necessariamente, de ordem material. Na maioria das vezes, no processo educacional, a solução é apenas mental ou intelectual, mas, ainda que teórica, essa solução aponta para a prática (id., 2012, p. 126, 127). Enfim, a catarse é a conclusão de todo um trabalho, de todo o processo de construção do conhecimento, da apropriação dos conteúdos e da expressão mais evidente de que, de fato, o estudante se modificou intelectualmente.
Referências
ARAÚJO. A. C. de. Gestão, avaliação e qualidade da educação: políticas públicas reveladas na prática escolar. Brasília: Líber Livro; Faculdade de Educação/Universidade de Brasília, 2012.
BERNSTEIN, B. Clases, códigos y control: Hacia uma teoria de las transmisiones educativas – v.2. Madrid: Akal, 1977.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, MEC, 2013.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação. Currículo em Movimento da Educação Básica: Pressupostos Teóricos. Brasília, 2014.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação. Currículo em Movimento da Educação Básica: Anos Iniciais – Anos Finais. 2.ed. Brasília, 2018.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5.ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2012.
GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. 15.ed. Petrópolis: Vozes, 2018.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 11. ed., 2013.
_____. Escola e democracia. 4.ed. São Paulo: Cortez Editora, 1984.